Sesión 6

                           Análisis de materiales y actividades.

• Nombre de la actividad: Escalera de presente.
• Nivel: A1
• Duración: 30 minutos.
• Objetivo: Divertirse mientras se introduce y se repasa el presente de indicativo de los verbos regulares.
• Destrezas: Expresión oral, competencia gramatical.
• Contenidos funcionales, léxicos y gramaticales: Conocer mejor la rutina de los compañeros mediante preguntas y respuestas que los alumnos crean. Uso del presente de indicativo.
• Dinámica: En grupos de 3 o máximo 4 alumnos.
• Materiales y recursos: Una baraja de cartas.
• Secuenciación:

• En primer lugar, se organizan los grupos de 3 ó más alumnos (según el número de estudiantes) y se ponen en círculo.
• Mientras, el profesor escribe en la pizarra 12 infinitivos de verbos regulares en presente de indicativo y los numera del 1 al 12. Por ejemplo: 1. Estudiar, 2. Comprar, 3. Vivir, 4. Beber, 5. Comer, 6. Escuchar, 7. Desayunar, 8. Trabajar, 9. Escribir, 10. Aprender, 11. Bailar y 12. Subir.
• El profesor reparte las cartas de un mismo palo de la baraja a cada grupo (4 grupos), distribuyendo las cartas hacia abajo entre los alumnos.
• Cada alumno debe pensar una pregunta que después hará al resto de compañeros. Para ello, tiene que usar el verbo que se corresponda con cada número de carta que tenga y formularla en presente de indicativo. Hay que remarcar a los estudiantes que la pregunta debe ser abierta, es decir, que no pueda contestarse solo con un "sí" o un "no" ( "¿Dónde estudias?" sería correcta pero "¿estudias en Valencia?" sería incorrecta, además de que pueden usar tanto la persona "tú" como "vosotros").
• Tras todo ello, el estudiante que tiene el as muestra su carta, la deja en el centro del grupo y lanza la pregunta que ha pensado a los otros compañeros, los cuales tienen que responderla.
• Continúa el alumno que tiene la carta con el número 2 realizando la dinámica anterior, y continúa de la misma manera el juego hasta llegar a la última carta.
• Cuando los grupos han terminado se reflexiona con toda la clase sobre el uso que han dado al presente y sobre las formas que han usado, repasándolas si se considera necesario.
  

¿La actividad es comprensible y fácil de explicar?

Se trata de una actividad de dinámica de grupo, sencilla y de fácil comprensión para los aprendientes. Hay que tener en cuenta que es una actividad que no se va a dar por escrito y por ello depende del profesor hacerla comprensible. Según el grupo de estudiantes, el profesor puede aportar ejemplos para que sea más clara la actividad, si fuera necesario.

¿La actividad es significativa?

Sí, la actividad propuesta es significativa porque motiva al estudiante al involucrarlo tanto preguntando lo que le interesa de sus compañeros, como contestando y compartiendo información sobre su propio mundo. Cabe recalcar que la actividad se adapta a cualquier nivel, edad e intereses del estudiante, ya que estos son estos los encargados de hacer las preguntas que más les inspiren. Además, la actividad permite al aprendiente practicar y preparar herramientas que posteriormente podrá utilizar en su ambiente fuera del aula.

¿Es plausible la lengua que aporta la actividad?

La actividad propuesta no trabaja sobre ningún texto, sino con doce verbos regulares y de uso cotidiano escogidos por el profesor. Dado que el contenido lingüístico de la actividad es abierto para el docente, éste debe encargarse de hacerlos relevantes en el momento de la actividad, ya sea porque se enseñan de nuevo en ese momento o sirven para revisar verbos ya trabajados anteriormente. La actividad también hace posible la introducción de otros verbos que  puedan interesar a los estudiantes.

¿Es genuina la interacción que quiere generar?

Cómo se trata de preguntas escogidas por los alumnos, la interacción entre ellos es natural y de interés para ellos.  

¿Sirve realmente para lo que dice que sirve?

Sí que cumple los objetivos marcados. Primero, los estudiantes trabajarán los verbos en presente de indicativo de una forma dinámica y diferente. Segundo, los estudiantes se divierten  ya que el uso de una baraja española incluye un elemento no común en el aula y los alumnos son lo que preparan las preguntas a realizar.

¿La actividad sirve para vehicular los contenidos personales del aprendiente?

Si, porque implica a los estudiantes al realizar las preguntas que más le interesan y a expresarse y posicionarse con sus respuestas sobre su personalidad, su cultura y en general su propio mundo.

Sesión 3

Actividad 3. Algunas consideraciones sobre el lugar de la gramática en el aprendizaje del Español. Jenaro Ortega Olivares.

Jenaro Ortega Olivares trata de analizar el lugar de la gramática en el aprendizaje de una lengua extranjera. Tras un recorrido por los diferentes autores que han apoyado o no su aprendizaje, el autor llega a la conclusión de que la gramática es un aspecto imprescindible y será vertebrador de la metodología de enseñanza de los idiomas como lenguas no maternas.

Para llegar a dicha conclusión, el autor comienza analizando la evolución de los métodos de enseñanza de la gramática durante los últimos treinta años, recalcando el movimiento  pendular que ha sufrido- la denominada Ley del péndulo- en la que la enseñanza tradicional y/o audio oral, se vio radicalmente desplazada por el enfoque comunicativo de la enseñanza.  Así pues, en el primer grupo de métodos, la gramática se inculca de manera explícita y abstracta, centrándose en ejercicios o traducciones o mediante repeticiones de secuencias estructuradas. Los problemas de estos métodos y sus excesos (no motivación de la comunicación, no cubrir las necesidades reales del alumno, largos y tediosos ejercicios, etc.), llevaron a que fueran fuertemente desplazados por métodos basados en el enfoque comunicativo de la lengua, en el que lo importante es aprender a comunicar en una lengua y no aprender sobre la lengua. Así pues, defendían la ineficacia de enseñar la gramática, ya que supuestamente, esta se adquiere en la comunicación, en un proceso similar al seguido en la adquisición de la lengua materna. Basándose en que las lenguas maternas se aprenden de manera innata por su uso en entornos ricos y sin esfuerzo, la clase tenía que envolver al alumno en situaciones naturales y realistas y la gramática quedó diluida en los ejercicios comunicativos.

Con el tiempo, estos conceptos teóricos chocaron con la realidad al ser puestos en práctica. Varios estudios evidencian que estudiar gramática sí es necesario. Se observó que, a pesar de que en pocos meses los alumnos tenían fluidez y seguridad, estos cometían numerosos y recurrentes errores gramaticales y morfológicos. Evidencias naturales externas al aula (i.e., en entornos ´´ricos y naturales´´) también evidenciaron que los aprendientes no alcanzaban el mismo dominio linguístico que los nativos sin un refuerzo gramatical.

 

Aquí el tema se pone interesante.

Para proponer métodos eficientes de adquisición lingüística, la pregunta a responder y comprender es porqué una lengua extranjera no parece ser aprendida de la misma manera que las lenguas maternas. El autor describe  la visión de varios autores que han tratado este asunto, e introduce el concepto, novedoso para mí, de Periodo Crítico en la adquisición lingüística, periodo durante el cual la mente está especialmente predispuesta a adquirir una base gramatical a partir simplemente del input lingüístico del entorno. Este período parece llegar hasta los siete años más o menos, donde empieza a decrecer, de manera gradual, la capacidad de forjar representaciones gramaticales a partir sólo de un input lingüístico no, pudiendo llegar al nivel del nativo.

Dado que la evidencia refuta que no se puede aprender lengua con buen nivel pasado el período crítico, está claro que tras éste, la lengua se aprende de forma distinta y son otros métodos los que hacen posible el aprendizaje de la lengua.

Para comprender ésto, hace falta comprender los métodos de la mente en el aprendizaje linguístico y para ello se presenta la teoría modularista de Fodor, que me ha parecido muy interesante. En ésta, la mente se entiende como un sistema formado por i) unos módulos (también conocidos como sistemas autónomos periféricos), cada uno asociado a una función sensorial, e.g., vista, olfato, y que responden inconscientemente a los estímulos; y ii) a un  sistema central de procesos, sin una función específica, e.g., memoria, creencia… , con un control consciente y encargado de adquirir un conocimiento general.

En este marco, el lenguaje es uno más de los módulos autónomos y la adquisición de la lengua materna es diferente a la adquisición del conocimiento general del mundo real, aunque haya interacción. La organización gramatical de la lengua materna se adquiere fácilmente. Según el modelo expuesto, el módulo lingüístico actúa muy eficientemente durante el periodo crítico para aprender la lengua materna, pero sólo parcialmente en el aprendizaje de las lenguas no maternas. Así, es principalmente el sistema central el que interviene, a través de la visión gramatical de la lengua y no innatamente a través del módulo lingüístico. Las desventajas de este modo de aprendizaje son una adquisición menor de conocimientos, una menor rapidez y menor automatización.

Seguido, el autor introduce la teoría de Krashen, en la que se diferencia entre saber adquirido, espontáneo y automatizado, que toma lugar en el módulo lingüístico, y el saber aprendido, que es irrelevante para la comunicación, excepto para controlar activamente el producto lingüístico. Esta teoría que minimiza el papel de la gramática no concuerda con la evidencia, que demuestra que el saber aprendido puede automatizarse mediante la repetición y la práctica. Esta automatización es evidente en la preparación para tocar un instrumento o hablar en público. Así, los conocimientos adquiridos por el sistema central, pueden incorporarse en los módulos lingüísticos, haciendo el conocimiento adquirido más veloz y automatizado.

Por lo tanto, se debe aprender de otro modo. El aprendizaje descansa sobre todo en el sistema central, que está abierto a interacciones como la motivación, la capacidad de observación y análisis, etc. El rol de la automatización de conocimientos aprendidos, es evidente en el aula, en el que se ve ha demostrado que los estudiantes pueden comunicarse mejor después de aprender gramática. Estudios recientes, también han puesto de manifiesto que los estudiantes con mayores recursos gramaticales suelen alcanzar habilidades comunicativas mejor y más rápido.

Todo ello, lleva al autor a recalcar la importancia del saber gramatical conscientemente aprendido, ya que este suple el cierre del módulo lingüístico tras el periodo crítico.

Las corrientes contemporáneas hacen gran hincapié en esta evidencia y han conducido nuevas metodologías. La primera, denominada de atención centrada en la forma, insiste en aspectos (fonológicos, sintácticos...) de la lengua que conducen a errores recurrentes. Un tema que queda abierto es cómo se debe insistir, ya sea a través de información metalingüística explícita o destacando rasgos. La siguiente, de toma de conciencia gramatical, insiste en recalcar los aspectos anteriores, aunque no lleven a errores, para mejorar el procesamiento del input lingüístico por parte de los aprendientes y llevarlos a crear mejores representaciones gramaticales, acelerando el proceso de adquisición lingüística.

Aunque el marco teórico parece bien establecido, queda muchas respuestas sin responder, que están centrando grandes esfuerzos en la comunidad educativa, tales como de qué modo influye la atención en la forma en la adquisición de la lengua, qué tipos de institución formal es la más eficiente o cuales son los mejores momentos para su aplicación.

Lo que para el autor está claro es que lo que sí que se responde sin duda es a la necesidad de promover el conocimiento gramatical consciente en los aprendices. El autor insiste en la necesidad de un equilibrio y flexibilidad entre métodos, y evitar caer de nuevo en el movimiento pendular que han caracterizado los últimos años en las tendencias educativas.

                                                                                                        No se aprende de cualquiera.

Tarea 2: Crear vínculos con nuestros estudiantes.     

Tuve un profesor, Roland, que decía: ”No se aprende de cualquiera, se aprende de aquel a quien se le ofrece confianza y derecho de enseñar”.

Cómo muy bien indicó, el aprendizaje en el aula se basa en el vínculo que se establece entre el docente y sus alumnos. Dicho vínculo aparece de forma genuina desde el mismo momento en que un grupo de personas,  el profesor y los alumnos, se encuentran en el aula y evoluciona con las interacciones entre los miembros. Para reforzar este vínculo y que se produzca el aprendizaje debemos conseguir que cada estudiante confíe y que permita que le enseñen, estableciéndose así la comunicación y el diálogo.

Y así es. En contraposición a Roland, recuerdo a otros profesores que daban la clase sin levantar su mirada del libro ni involucrarse con sus alumnos. Eran lecciones eternas y nada motivadoras, de las que nada te llevabas a casa. Costaba mucho esfuerzo mantener la atención, y en demasiadas ocasiones, las clases se descontrolaban. Pero peor que eso, sentías a un profesor distante, con el que el aprendizaje solía terminar basándose en la desconfianza y el miedo, evitando ser a veces ridiculizado o infravalorado.

Pero Roland era distinto. Él interactuaba con sus alumnos tanto con su cuerpo: postura, voz, gestos y miradas, así como con su intelecto: la razón, el conocimiento, el respeto y la afectividad. Sus emociones y la de sus alumnos estaban presentes en sus clases.

Y es en ese vínculo donde reside la fuerza del profesor.

En esta historia, Roland consiguió crear un espacio de seguridad en el que cada alumno se atrevía a hacer cosas que no sabía. No había miedo a equivocarse o a ser ridiculizado. Todos los estudiantes participaban y, con él, sentí que por primera vez aprendía matemáticas y no a pasar un examen. Y todo ello gracias a establecer vínculos positivos con sus alumnos.

Los docentes somos una parte esencial de la relación educativa y los responsables últimos de  promover el ambiente adecuado en el aula para que se den buenas relaciones profesor-alumno, basadas en la confianza, el reconocimiento y el respeto mutuo.

Dada tal responsabilidad es importante disponer de herramientas y conocerlas. Tomando a Roland como ejemplo, personalmente considero los siguientes puntos como la base para establecer vínculos efectivos entre alumno-profesor. Este listado tiene que ver con el trabajo que hace el docente a nivel individual antes de las clases y en interacción con los alumnos:

• Comprenderse a uno mismo para así comprender al alumno. Y para ello, debemos tener consciencia de nosotros mismos. Hay una herramienta que se utiliza mucho en trabajo social y que podríamos aplicarnos a nosotros mismos para alcanzar esa autoconciencia, el DAFO.
• Sonreir y mantener el contacto visual nos ayudará a crear un clima de confianza y armonía.

• Aprender los nombres de nuestros alumnos. Les damos su lugar y fortalecemos su autoestima.
• Escucha activa y acordarse de lo que nos cuentan. Habrá pequeñas cosas que nos expliquen nuestros alumnos, que si las recordamos en un momento dado, para ellos significará muchísimo.
• Contar anécdotas propias. Conseguiremos transmitir cercanía, confianza y da pie a un entorno en el que los alumnos se expresen cómodamente. Digamos que “rompemos el hielo”.
• En algunos momentos ser cómico o extravagante. Se pretende conseguir que el alumno pierda el miedo al ridículo. Tenemos que ser los primeros en reírnos de nosotros mismos.
• Crear expectativas de nuestro proyecto didáctico, explicando los objetivos y las metodologías. El alumno percibirá preparación y seguridad, incluso se verá motivado por las metas a alcanzar.

Además de este trabajo diario, a continuación presento una muestra ilustrativa de actividades que permitirán trabajar no solo la lengua, sino también a fortalecer activamente el vínculo del que hemos estado hablando:

Actividad 1: Mi objeto favorito. El profesor y los alumnos traen a clase un objeto personal que les ayude a realizar una presentación sobre ellos mismos. A través de este objeto el alumno puede compartir con el resto sus gustos, aficiones, e incluso experiencias personales. Sus compañeros podrán preguntar y participar en la presentación.

Actividad 2: El día del piropo. En una caja o bolsa, meteremos papeles con los nombre de todos nuestros alumnos. Cada estudiante sacará un papel y tendrá que decir a la persona que le toca, algo que le gusta de ella o que hace bien en clase. Esta actividad se puede hacer regularmente. El profesor también forma parte del juego.

Actividad 3: El intercambio. El rol de profesor y alumno se intercambian. Cada alumno o grupo de alumnos tendrá que preparar una explicación o taller sobre un tema que a les parezca interesante y que quiera explicar al profesor y al resto de alumnos de clase. El profesor deberá mostrar interés y hacer preguntas. Los alumnos pueden explicar algo que hayan aprendido fuera de las clases de idiomas o contar sobre un tema que les apasione.

Actividad 4: El mural. Cada alumno escribe su nombre en un papel junto a dos virtudes y dos defectos y lo guarda en un sobre. El sobre irá pasando por cada alumno y por el profesor, que irán sumando virtudes (y no defectos) en esta carta. Una vez que haya pasado por todos los compañeros, la carta vuelve a su protagonista. Todos los alumnos escribirán su listado de virtudes en un mural que se colgará en clase. La idea es que el alumno sea consciente de que si bien tenemos defectos, también tenemos muchas cualidades que el resto aprecia.

Durante el transcurso de estas actividades el papel del profesor como moderador y guía será fundamental para ganarse el respeto y la confianza de sus alumnos. Tendrá en cuenta todo lo nombrado con anterioridad y como indicaba al principio de esta tarea, el profesor fortalecerá el vínculo con sus estudiantes y éstos permitirán ser enseñados gracias al ambiente creado.

Dirigido al equipo de selección de personal.

Ante la creciente demanda de cursos de español en nuestra escuela, se nos presenta la necesidad de ampliar nuestro equipo de profesores.

A continuación les hago llegar un documento que sirva de guía para su selección.

Requisitos imprescindibles y méritos a valorar:

Requisitos mínimos:

• Estudios universitarios.
• Nativo o acreditación nivel C2 de español.
• Nivel mínimo B2 de otro idioma.
• Formación en la enseñanza de español como lengua extranjera (Curso mínimo exigido 50 horas).
• Posibilidad de trabajar en cualquiera de nuestras academias.
• Interés en trabajar como profesor.
• Experiencia mínima no requerida.

Méritos a valorar:

• Máster y cursos de postgrado relacionados con la formación educativa, principalmente grado en pedagogía y especialidades en logopedia, psicología, artes, nuevas tecnologías, educación especial, psicopedagogía y similares. 25%
• Experiencia relacionada con el sector de la educación. 25%
• Estancia en el extranjero. 25%
• Cursos de idiomas (asistencia a cursos). 25%

Guia para la entrevista:

La entrevista es la herramienta por excelencia en la selección de personal.

Entre el entrevistador y el entrevistado existe una correspondencia mutua y gran parte de la acción recíproca entre ambos consiste en posturas, gestos y otros modos de comunicación no verbal que usted el entrevistador deberá tener en cuenta.

Se va a realizar un tipo de entrevista directa donde el entrevistador hará preguntas de forma concreta. Más abajo detallo las preguntas y la valoración de las posibles respuestas.

Pero antes de empezar la sesión de preguntas, realice alguna pregunta abierta para valorar la confianza y seguridad del candidato. Estas preguntas invitan al candidato a recrearse sobre el tema y permiten obtener mucha información y evaluar otros aspectos de su desempeño, tales como: modo de expresión y relación, utilización del lenguaje, capacidad de síntesis, lógica de la exposición y expresión corporal. Importante: Esta respuesta se valorará al final de la entrevista para así tener en cuenta toda la sesión. Se puntuará cada uno de estos aspectos por separado en una tabla  con los valores 0, 5 ó 10, siendo 0 la nota más baja, 5 correcto y 10 excelente.

Ejemplo de pregunta abierta: Cuénteme sobre usted.

Sesión de preguntas:

Las siguientes preguntas también se evaluarán con el mismo baremo (0, 5 o 10).

• ¿Por qué quiere trabajar en educación?

1. Evidencia vocación y satisfacción. 10 puntos
2. Muestra curiosidad por conocer la profesión. 5 puntos
3. Exhibe resignación. 0 puntos

• ¿Cómo va a planificar sus cursos?

1. Es claro, ordenado y flexible en su respuesta. 10 puntos
2. Organizado pero rígido. 0 puntos
3. Dubitativo, inseguro o desordenado. 0 puntos

• ¿Cómo maneja la disciplina en clase?

1. Muestra respeto por las normas de la escuela (obligaciones y derechos del alumno y el profesor, ej., horarios). 10 puntos
2. Conoce la normativa pero no la comparte. 0 puntos
3. Desconoce las normas. 0 puntos

• ¿Qué piensa de la enseñanza en equipo (coordinándose con el resto del equipo educativo)?

1. Le gusta y tiene experiencia. 10 puntos
2. No tiene experiencia pero está dispuesto a intentarlo. 5 puntos
3. Es reacio. 0 puntos

• ¿Qué piensa sobre la empatía en la educación?

1. Valora positivamente esta capacidad y la aplica. 10 puntos
2. Otra respuesta. 0 puntos

• ¿Qué piensa sobre la pedagogía?

1. Considera importante su conocimiento y la utiliza como herramienta de trabajo. 10 puntos
2. Cree que no es necesaria. 0 puntos

• ¿Es una persona positiva?

1. Se muestra entusiasta y alegre. 10 puntos
2. Se le percibe dudoso en su respuesta o negativo. 0 puntos

• ¿Cómo tomaría si un alumno dice que usted es un mal profesor?

1. Presenta tolerancia y autocrítica en su respuesta/aboga por el diálogo. 10 puntos
2. Revela soberbia o arrogancia. 0 puntos

• Si fuera el director de la escuela, ¿qué metas propondría para el siguiente año?

1. Exhibe coherencia con un plan de educación, indistintamente de sus ideales (tradicionales o innovadores). 10 puntos
2. Propone ideas interesantes pero sin una coherencia clara en el proyecto. 5 puntos
3. No es capaz de articular ideas. 0 puntos

• ¿Cuáles son sus metas para el futuro?

1. Relaciona sus metas con la empresa y con su profesión. 10 puntos
2. Habla de sus metas personales sin relacionarlas con el puesto. 5 puntos
3. No expone metas. 0 puntos

• ¿Incorporaría las tecnologías de la información y comunicación en sus sesiones?

1. Respuesta positiva (ej. herramienta motivacional...). 10 puntos
2. Respuesta dubitativa pero muestra interés.  5 puntos
3. Respuesta negativa. 0 puntos

• ¿Por qué le gustaría trabajar aquí?

1. Conoce la escuela y la relaciona o compara con sus habilidades y objetivos. 10 puntos
2. Conoce la escuela pero no la relaciona. 5 puntos
3. Desconoce la escuela. 0 puntos.

Tras la entrevista, valoraremos los siguientes aspectos con 0, 5 ó 10 (recuerde tener en cuenta la pregunta abierta inicial).

Aspectos	Expresión y relación	Utilización del lenguaje	Capacidad de síntesis	Lógica de la exposición	Expresión corporal
Puntuación

La puntuación final del candidato, se obtiene sumando los puntos obtenidos en la sección de preguntas (máximo 120 puntos) y la puntuación correspondiente a la tabla de aptitudes (máximo 50 puntos).

El equipo directivo sólo considerará a los candidatos que superen el resultado mínimo de 110 puntos. Además, dicho candidato debe superar el 60% de la puntuación máxima en cada sección, es decir mínimo 70 puntos de la sesión de preguntas y 30 de la tabla de aptitudes.

Finalmente, se escogerá a los candidatos de mayor puntuación.

Para cualquier pregunta, no duden en ponerse en contacto con el equipo directivo.

direccion@escuelagloriafuertes.com

Muchas gracias por su atención.